自6月1日起，打卡批注王荣生教授《语文科课程论基础》。（教育科学出版社，12月第1版）本节阅读批注第33-41页，原文6627字，批注1128字，共计7755字。
第一章导言：语文科课程论第3节本书的结构及内容概要根植我国语文教育现实、面对我国语文教育研究与实践中问题的“语文科课程论”，当前主要的任务有三个方面。第一，重整“语文科课程”的基本概念，构建语文课程，包括语文课程目标、语文教材等方面的分析框架。【这也是作者这本书的独到之处，填补空白之作就在于此。】第二，对语文课程与教学的学派理论的学理阐释，包括对语文教育史上重要问题的评述。【两个关键词：学理阐释和评述。王荣生有一篇文章《魏书生语文教学思想的学历阐释》，建议感兴趣的老师可以读一读，我读来感觉很震撼，可谓是“云霞满纸”极尽巧妙。我们评课的时候经常会出现这样的话语“这一节课真好啊，好的我都不知道怎么说了。”“这节课太棒了，简直找不到一点毛病！”这不是评课，这是感叹，这样的话谁都会说，是人人都会说的话。教师的评课是一项专业工作，教师是专业技术工作者，对课堂教学进行评析，需要有专业的视角和学理的支撑。有的老师可能要说了，“我们是一线教师，不搞这些高深莫测的东西。”这话本身站不住脚，一线教师这个词语和什么对应？二线三线吗？从事中小学教育教学的教师和从事大中专院校教育教学工作的教师都是一线教师，只不过工作重心有所偏重。中小学教师偏向于教学实践，大学教师更侧重于对理论的构建和探索，但这并不是绝对割裂的关系。教师需要懂一点学理，不仅要懂得怎样教学生，还要知道要教学生哪些内容，为什么要教学生这些内容，这些内容设计的理论依据是什么？这也可以说是一项基本功，是专业教师的基本功。】第三，对当前语文课程与教学改革的评析，对改革所显现的理论问题放在多元视野的背景中探析其学理。上述三方面各有侧重，但往往揉合在一起，尤其是在研究形态的状况下。【层面是一种视角，在实际的研究过程中彼此之间会有一定的勾连。】本书计有九章，其主要内容概括如下：第一章《导言：语文科课程论》本章为语文科课程论的研究划定了疆界，这是后续各章得以进行的前提。【这也是所有研究工作正式开始前必须要做的工作，或者是开始后要做的第一项工作。研究和做人不一样，孔子说“君子不器”（《为政》）研究则一定要“有器”，有一定的范围，话语之所以具有意义就是因为它有诸多的限定词，失去限定，话语的意义将不可捉摸。研究者在开始进行研究前也需要给自己画个圈圈，在这个圈圈里进行深挖细琢。】首先，试建了纵横两道语文教育研究归属参照系。根据我国语文教育研究的实际，本着有利于累进状成长、有利于语文教育研究健康开展的宗旨，区分出语文教育研究的五种性质(类型)和七个层面(范围)。五种性质为：事实性质的研究、价值性质的研究、规范性质的研究、学派立场的研究和多元视野的研究。七个层面为：人一语文活动层面、人一语文学习层面、语文科层面(语文课程与教学论层面的研究)、语文课程具体形态层面、语文教材具体形态层面、语文教学具体形态层面、语文教育评价层面。接着，经过“语文教育、语文课程具体形态与语文科课程”“语文科课程论与语文科教学论”“学派语文课程论与语文科课程论”三组比照，界定了语文科课程论的研究性质、对象、任务等。【这些就是工具，或者说视角。作者做的就是构建一种框架和体系，在这个框架和体系中去审视过往的学科材料，分析现今的学科现状，展望未来的学科发展。至于其是否具有意义和正确性，才需要看它能够解决当前存在的问题以及能否促进学科的发展了。】对“语文科课程论”，从以下几个要点把握：(1)语文科课程论所关注的“是怎么回事”类型的问题，基本上属于事实性质研究。【本质，本然】(2)语文科课程论所面对的是各种语文课程的学派理论以及课程实践中隐含的理论，在概念重构、分析框架清理的过程中对其加以阐释或揭示。【归纳法】(3)语文科课程论与“语文课程具体形态”等下位层面的联系是间接的，论证成立的理论作为一种导向影响着学派理论及其下位层面的工作。(4)语文科课程论在分析事实的同时构建分析的框架，所重构了的概念、所清理过的分析框架又能反过来成为不同立场与观点展开论辩、寻求相互说服的场所。在语文科课程论，“理论”更具有学理的品格，构建理论的本身就是目的。【所以对这样的书，不能以现实生活中如何如何去评价，而是要看其逻辑能否自洽，论证是否严密。用实践检验真理是理论建立之后的事情。】第二章《破解语文科的“性质”难题》语文科课程的定位，过去我们表述为“语文科的性质”。“语文科的性质”，是长期没有得到妥善解决的老大难问题，它一直卡着我国语文教育研究的脖子，很大程度上也导致了语文科课程与教学实践的无所适从。【有老师认为不知道语文教师的性质也没关系，也不影响我教好语文，也不耽误学生学好语文啊。这一点应如何解释呢？需要解释吗？】本章可以看作是下一章的铺垫，所做的工作，是弄清我国的语文教育研究何以有一个“性质”的难题，并探询对待“性质”问题的合适方式。首先建立了一个描述语文教育研究的基本模型，依据模型推导“性质”难题的产生过程，再通过与“性质”问题研究的正常模型比照，揭示之所以成为难题的缘由。接着沿历史语境的话语方式，按四个阶段追溯“语文科性质”在我国百年语文教育研究中的演化过程。研究的主要结论是，我国语文教育研究中的“语文科性质”问题，是特定历史条件和语文教育的研究方式错误所人为导致的难题，从学术的角度讲，对此再争辩下去已经没有什么意义。《义务教育语文课程标准(实验稿)》在国家课程文件中第一次明确写出语文“课程性质”，其中的一个意义，就是宣布为树立“唯一正宗”的“终极真理”而进行的封闭式“语文科性质应该是什么”这种“研究”，“暂告一个段落”；同时也希望借助于“语文科性质”而为“我主张”的语文课程取向进行辩护的“研究”，与“性质”问题剥离，还其取向辩护的本来面目，建筑在“一切为了学生的发展”基础上，转向语文课程具体形态的实证方案研制。【这一段话不好理解，等读完第二章后再回头来看。】说明：这一节主要是王荣生教授对本书结构和内容的概要，有相当多的内容和概念比较生疏，难以消化无法理解。今天做的工作主要就是读，把这一节前前后后读了几遍，大概知晓本书的框架，具体的内容还要到进入到具体的章节中去理解，所以今天主要把原文暂录其后，不做多余批注，待读完全书后，再回过头来做总结性概说。第三章《语文课程目标分析框架的破与立》在“性质”的纷争中，“思想性”“工具性”等等转化为语文科及其课程与教学目标的认识和分析框架。“思想性”(或“人文性”)与“工具性”的对峙，是我国语文课程与教学目标的基本认识和分析框架，这一袭用框架有较大的局限性：一方面，论辩性的、实物化了的、因而难以在学理上给以明确界说的概念构成的框架，是对语文科及其课程与教学目标本来面目的变形过滤。另一方面，由于缺乏分析“价值观”的功能，使得我们在借助于该框架体认本国、考察国外的语文课程与教学目标时，很大程度上失落掉薪附在知识、技能上的文化意识和课程取向等思想、人文因素。在语文教学实践上，则表现为知识、技能教学与思想、人文教育脱离，而无法看到听说读写的知识、技能本身就包含着思想和人文，因而也不能认识到知识、技能教学需要从思想、人文的高度把握。本章是上一章的延续，也是以下几章的总纲。首先界说了“分析框架”的含义，在指出我国语文教育研究袭用的框架“两极概念的实体化”“分析能力的残缺”这两大弊端之后，介绍了语文教育界突破该框架的努力，进而提出了“层叠蕴涵分析框架”。我们将语文课程与教学的某一目标，比如“诵读古代的诗词和浅易的文言文”，看成是由两个级别构成的，其中蕴涵着多种成分。第一个级别，称之为“潜层面”，是目标中蕴涵的教育政策、文化意识、课程取向和知识状况，可以在研究形态上把它们暂时地分离出来。第二级别，是“显层面”，包含听说读写等知识，大致可分解为态度和技能这两个成分——准确地讲，是两个侧面。层叠蕴涵分析框架，与《标准》目标设计的“三个维度”原则上是一致的。接下来对取样的美国语文课程目标所进行的分析，则初步展示了层叠蕴涵分析框架的运行情况，也证明了该框架作为公用平台的效用。第四章《层叠蕴涵分析框架运行：课程取向》本章侧重于“潜层面”中的课程取向，以展示层叠sa蕴涵分析框架的解释力。首先界说“课程取向”的含义，接着从语文课程与教学目标着手，分别评述了美国、法国、德国、日本的语文科课程总取向，并对我国语文教育研究对总取向的纷争及其问题进行了简要的分析。一方面，语文科课程总取向至少在学理上、在选择的可能性上是“多元”的。另一方面，它更多地与国家或地区的教育政策相粘连。也正因为与教育政策相粘连，总取向对语文课程与教学目标就有着重大的控制力。我们认为，语文科的课程总取向是学理研究与教育政策的视域融合；语文课程面向何方的抉择，要取更广阔的视野来观照，需要放置在教育政策研究的层面来慎重把握。课程取向，在语文科还表现为语文课程中的听、说、读、写取向，不同的取向运用着有所区别的能力，也需要有所区别的知识、技能、策略、态度。在“中日语文课程的阅读取向比较”、“中美语文课程"说话"目标比较”、“语文教学实践中的取向变异”三个专题中，我们揭示了长期被掩盖的语文课程听、说、读、写目标的取向问题，以促使人们实实在在地看见它，进而去严肃地研究它。第五章《层叠蕴涵分析框架运行：文化意识》本章侧重于“潜层面”中的文化意识，以展示层叠蕴涵分析框架的解释力。我们将“文化意识”界定为与听、说、读、写这四项技能都有不可分割的联系的“第五维面”，蕴涵层叠分析框架就是从“第五维面”来认识、分析语文课程与教学目标。这种分析有助于我们自觉地显扬语文课程与教学目标所蕴涵的中华传统文化，也促使我们正视自己是如何以现存的认知模式来解释外来知识的问题。因此，我们更关注语文课程与教学目标以及实施中的文化意识冲突问题。界定“文化意识”含义之后，本章从“古与今”“中与西”两个侧面分别考察了“整体感知”“对话理论”以及与之相连的“感受性阅读”的问题。“整体感知”和“对话理论”可以说是当前中小学语文课程最重要的两个基点，它们或者是阅读教学的最重要目标，或者与阅读教学的绝大部分目标密切相关。【“整体感知”经常用，什么意思？什么目的？感知什么？为了达到什么目标？】第六章《层叠蕴涵分析框架运行：知识状况》本章侧重于“潜层面”中的知识状况，以展示层叠蕴涵分析框架的解释力。在语文科课程论的范畴里，对语文知识状况的关注是与语文课程与教学目标的达成关联着的，主要指：(1)相关的诸多学科是否提供了足以达成课程与教学目标的语文知识，能不能提供？或者反过来，既定的语文课程与教学目标是否能从相关学科获取足以达成的语文知识，有没有获取？(2)语文教育研究者和语文教师所拥有的、所生产的语文知识是否有足够的理据，能不能成立？它们与达成既定的语文课程与教学目标是否一致，会不会一致？(3)语文教师关于听、说、读、写等方面的缄默知识、隐含在具体的口头或书面文本中的缄默知识对达成语文课程与教学目标有什么样的影响，是正面的还是负面的？或者反过来说，既定的语文课程与教学目标能够包容什么样的缄默知识，又与哪些知识产生剧烈的冲突？(4）语文科既成的语文学校知识同当下的语文课程目标的关系问题，既成的语文学校知识与相关学科学术准则的关系问题，学生在听、说、读、写某一方面的某一环节所拥有的相关的语文个人知识与需达成的语文课程目标的关系问题。界定“知识状况”的含义之后，本章分别考察了欧美的语文课程目标和我国语文课程的知识状况，论述知识状况对语文课程与教学目标的制约。我们认为，合宜的能力要有适当的知识来建构，对知识状况的审理要紧急地提到日程，并在课程具体形态层面将语文学校知识问题“主题化”。在分析的过程中，我们还揭示出，语文课程内容刻板僵化与随意性过大并存、语文教学花样百出与知识含量的极为贫乏共生，是我国语文教育的严重问题。而问题的根由，是我们在语文课程具体形态层面存在巨大的空档；或者说，我们一直只有“选文集锦”的语文教材，很大程度上不曾有过严格课程论意义上的语文课程。这样，论题就逻辑地转到了承载语文课程内容的语文教材。【文选型教材的弊端】第七章《语文教材的两个理论问题》本章面对的是进入语文教材研究必须先行解决的两个理论问题，一是“语文教材内容”问题，二是“语文教材体系”问题。关于“语文教材内容”以及相混的几个概念，经过梳分筢理，界定如下：语文课程内容，是语文课程具体形态层面的概念，指为了达到语文科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。作为“定篇”的选文，是其重要的构成。语文教材内容，是语文教材具体形态层面的概念，指为了有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料及所传递的信息。“定篇”之外的其它类型的选文，定位于这个层面。语文教学内容，则是语文教学具体形态层面的概念，从教的方面说，指教师在教的实践中呈现的种种材料及所传递的信息。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换。上述界定，明确了语文教材内容“用什么去教”的含义，并对语文教材提出了课程内容教材化、教材内容教学化的责任要求。“语文教材体系”问题源于20世纪上半叶，在当时的语境中，对语文教材问题的思考，主要是从“明里探讨”与“系统性”这两条线路进行；建国后，尤其是近二十年，它们被演变成“体例”和“体系”的问题。我们认为，在课程层面上追求“明”与“系统”，是历史的进步；但将它们延伸到语文教材乃至语文教学层面，则需要重新审视。“系统性”实际上是从课程内容层面提出来的，现在看来，这个问题比想象的要复杂得多。在语文科，课程内容的组织具有很大的人为性，教学内容的组织则要适应于特定学生的具体情形。一方面，各种具体形态的语文课程势必要相应地提出不同的“系统”，另一方面，离开了特定学生语文学习的具体情形，就不可能构成任何具有教育意义的什么“系统”。只对着一本语文教材，往往还是只对着一堆选文，侈谈“科学体系”，显然是荒唐。第八章《语文教材的选文类型鉴别》我国的语文教材向来以“文选型”为主流、为正宗，语文教材的研究，很大程度上便落实为“选文”问题的讨论。而讨论“选文”问题，确认“选文”的类型及不同类型的功能发挥方式，则是极为重要的。根据我们对中外语文教材的比较和研究，语文教材里的选文，大致可以鉴别出四种类型，即“定篇”“例文”“样本”和“用件”。不同类型的选文有不同的功能和功能发挥方式，在语文教材编撰和语文教学中需要不同的对待。“定篇”，是语文课程规定的内容要素之一，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目，也是语文课程肩负的培育文学、文化素养的确切所指。“例文”是为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等服务的，成篇的“例文”，大致相当于理科教学中的直观教具，它给语文知识的学习添补进经验性的感知。“样本”是同类选文的“取样”，与“定篇”一样，作为“样本”，一篇“选文”也要同时教学与“样本”相关的许多方面。但是，那许多的方面主要不是来自选文本身，更不是来源于权威—无论是专家、教材编撰者还是教师—的阐释，究竟教学多少个方面、哪些方面，除了依据“样本”之外，主要取决于学习者读与写、文学鉴赏的现实状况。具有易替换性，是“用件”类选文的特点；而目的主要是提供信息、介绍资料、使学生获知所讲的事物(东西)，则是“用件”的实质。在这种类型中，学生其实不是去“学”文，而主要是“用”这一篇文里的东西，或者借选文所讲的那东西，或者由选文所讲的那东西触发，去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动。在各个小节，我们在中外语文教材的比较中分别阐述了相应的编撰策略与技术。将语文教材中的选文鉴别出“定篇”“例文”“样本”和“用件”四种类型，有理论和实践的重要意义：(1)可以树立选文的基本准则。(2)可以有效地调节语文教育研究中关于选文等问题的种种争执。(3)有利于反思我国语文教材的现状，打开语文教材的编撰思路，促进我国语文教材质量的提高和多样化态势的形成。(4)可以为合理地设计选文的教学提供指导，也为语文教师参与课程提供向导。(5)有利于梳理和总结语文教育研究的成果，维护语文教育研究的累进状发展态势，推动语文课程与教学学派理论的形成。选文的四种类型，实际上也构成了研究语文课程、教材[顾黄初等先生提出过语文教材“四个系统”的框架，即“范文系统”“知识系统”“作业系统”“助读系统”。钱梦龙老师提出过由“框架系统”“范文系统”“训练系统”“知识系统”“辅学系统”“语言系统”组成的构架，并提出包括24个条款加三项“总体评价”的“初级中学语文教科书审查标准(试拟稿)”。黄显华等人也提出过包括“内容及意识形态”“教材组织及教学协助”“习作设计”“物理属性”等四个方面诸项条款的“评估语文教科书分析框架”。上述各家所提出的，或者是语文教材各部分的名称，或者是关于语文教材的全面评价标准，与我们的研究角度不同。（顾黄初、顾振彪编着《语文教材的编制和使用》，南京：江苏教育出版社，1996年，第20-32页。)钱梦龙《制订“中学语文教材审查标准”刍议》，载江明编《语文教材的建设与思考—首届全国义务教育初中语文教材建设理论研讨会论文集》，北京：语文出版社1998年，第34-40页。黄显华等着《寻找课程论和教科书设计的理论基础》，北京：人民教育出版社2002年，第164-178页]乃至教学的一种认识框架，同时也是对层叠蕴涵分析框架中“语文课程与教学目标”与“选文学习目标”之间关系的具体化。四种类型的鉴别，能促进我们对语文科问题的认识、分析和研究的深化。第九章《代结语：对语文课程改革的建议》本章是上面各章所建立的概念和分析框架的综合运用，涉及到语文教育研究归属参照系、语文课程与教学目标的蕴涵层叠分析框架、语文教材两个理论问题解答和四种选文类型鉴别等。故作为“代结语”。改“语文教学大纲”为“语文课程标准”，预示着语文课程与教学的时代转型，表现为三大前景：语文课程形态的多元选择将逐渐成为现实；语文教材将可能呈现“多样化”的格局；语文教师的专业化将率先迈步。为尽快接近这样的前景，当前最迫切的工作，可能应将改革的突破口由对资源材料和教学法的依赖，转到对语文课程内容研制的注重。本书的大部分章节，以单篇论文的形式在专业杂志上发表过，其中包括《教育研究》两篇(2002.3//.2)、《全球教育展望》三篇(2002.1//2002.7/.6)、《(语文建设》两篇(2002.5//2002.10)、《语文学习》三篇(2001.11//2002.6//2002.11)、《教育探索)两篇(2001.12//2002.1)、《学科教育》一篇(2002.10)、《上海师范大学学报(教育版)》三篇(2001.3//2002.1//.1)、《教学月刊(中学版)两篇(2002.6//.1)。文章面世之后，得到了同行专家较高的评价，[潘涌，2002年语文教育研究综述，语文学习，2002(12)]提出的一些术语，也渐被同行们接受，有的还已成为通用，比如定篇、样本例文、用件等。[赖瑞云，“体验”理念在语文课程改革中的体现，教育研究，2002（10），第44页]另外，有些章节还曾编入我的博士生导师、华东师范大学课程与教学研究所教授倪文锦先生主编的《语文教育展望》《初中语文新课程教学法》和《小学语文新课程教学法》。应该说，本书陈述的观点、重构的概念、提出的分析框架，相当程度上经受住了学术的检验。说明：灰色字体为原书注释。
