“审美鉴赏与创造”作为语文学科四大核心素养之一，是指学生在语文学习中，通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品味，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法。
传统的语文课堂，教师是“主导”与“主体”的二合一，“讲授——听记”和“讲授——练习”是主要的课堂模式。在这样的课堂模式之下，审美体验和评价的主体是教师，学生便成了教师对相关课文的审美体验和评价的倾听者、甚至是旁观者。如此，学生对文本体验和评价参与的不足，自然难以形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品味，更不用说对表现美、创造美的方法的掌握了。
“自发·自为·自成”便是从改革传统的师生课堂存在状态着手而提出的教学模式，旨在提升学生在课堂中的主体地位，尊重学生作为阅读主体的存在，鼓励其大胆质疑、周密分析，满足其表达和交流和情感需求。通过学生自己对文本的审美体验和评价，进而实现“审美鉴赏与创造”这一核心素养的培养。
一、自发：以“问题”激趣
传统的以讲授为主的课堂之所以越来越被教师鄙弃，根源在于其未能激发学生的思维，使得学生对于所学内容缺乏发自内心的渴求。兴趣的缺失，自然导致学习效率的低下。所谓“自发”，就是要让学生自己开发、自行获得对所学内容的兴趣，以兴趣促听、促学、促交流和讨论。当学生自己有想学的兴趣和欲望，则无论是在课堂的专注度还是参与度上，都必然会有大幅的提升。
“自发”的关键是生疑。孔子云：“不愤不启，不悱不发”，谈的就是问题对于求学的重要性。有了疑惑，自然就有解疑的渴望，而如果这疑惑还是自己在审美体验中自行生发，更会增添学生对所学内容的兴趣。所以，生疑，既是审美体验的一个表现，也能推动学生进一步的去研读文本，进而在审美体验上有更深刻的获得感。
为使学生学会生疑，笔者在教授新课时，会针对文体，教给学生鉴赏的角度和方法，如在讲小说时，提醒学生可从小说的主旨、人物、情节、细节、环境、语言、手法、结构入手进行鉴赏，而在方法上，可用追问法不断设问，进而发现问题。比如在进行《促织》这篇的课文的学习时，有学生就抓住文章的细节，提出这样一个问题：文章说“壁上小虫忽跃落襟袖间”，前文写到成名并没有太关注这只小蟋蟀，而这个时候这只小蟋蟀竟然主动跳到成名的袖口上去了。这很不符合常理。因为蟋蟀是怕人的，不可能主动跳到人身上。因此，蒲松龄的这一处描写似乎有问题。
应该说，学生的这一问题很是有新意，而且结合生活常识与原文进行比对，从而发现问题。当该生在课堂上提出这一问题后，也激起了其他同学兴趣，大家议论纷纷，有维护蒲松龄的，也有坚决认为蒲松龄犯了错的，课堂气氛很是活跃。这也说明学生的自发设疑让学生真正在自主进行审美体验。最后，通过讨论，这一问题也有了答案：因为促织是成名的儿子所变，所以带有人的印迹，对成名有违反动物天理的亲近感。而且从这一违反常识的动作，作者也是在隐晦的告诉读者促织的真正身份，为结尾的真想大白埋下伏笔。这正反映了蒲松龄高超的写作技巧。
作为教师，不可小看学生的审美能力，当他们真正进入文本，扎实去进行审美体验，会给课堂带来意想不到的精彩，也会给教师带来源源不断地启发和收获，真正实现“教学相长”。
二、自为：以点评促读
针对传统课堂的不足，很多教师开始在课堂中通过师生问答的方式推进教学。师问生答，避免了教师的全盘讲授，开始关注学生对于文本的认知，并以提问的形式创造学生表达意见的机会。但这种方式依然存在不足，即问题由教师发起，学生作为学习主动者的身份依然没有得到完全的展示。如果遇到学生比较感兴趣的问题，可能参与的热情会比较高，而如果教师所提问题并非学生感兴趣的，则又往往会沦为教师主讲。前面所说的“自为”就是要让学生成为问题的发起者。另外，这种方式存在的第二个问题是，学生的“答”是口头的表述，而且多为临场回答，往往逻辑不严密，语言不规范，与考试所要求的语言相差甚远。“自为”正是为了解决这一问题。
所谓“自为”，即学生课前自写对文本的评点文字，课堂主动交流。这一环节，目的是要让学生的审美评价在语言表达上尽可能的规范，逻辑尽可能的严密，如此，才能达到能力提升的目的。只有当学生确实无法解决或事先未能发现、点评到的的问题，才在课堂上补充交流。也就是说，师生问答只是一种补充教学的手段。而当教师提供学生以规范的语言表达模板，大多数学生“自为”写作的文字，可以证明学生的“自主审美体验和评价”确实是可以在教学中展开的有效教学活动。
例：
《喀布尔人》鉴赏
聂欣
原文第四十八段：
拉曼拿出了一张有女儿手印的纸，“不是一张相片，也不是一幅画像，”既不是一张真实、有画面的相片，又不是一幅有图像的画像，只是一个看不到图像、虚无的手印，都如此爱护和珍贵，表现出了拉曼对女儿浓烈深厚的爱，有侧面体现出了拉曼十分贫穷，买不起画像，照不起相片，只能靠手印来寄托深深的思念。
原文第五十七段：
“我”帮助了拉曼和其女儿的重逢，所以没有足够的钱来令女儿的婚宴更加盛大和隆重，家人们十分失望，但“我”缺格外开心和满足，体现出“我”的善良与乐于助人。但更重要的是，体现出了“我”对敏妮的爱。因为“我”对敏妮的爱，所以为拉曼的难过而感同身受。“我”对女儿婚礼的投入少了，不是不爱女儿，而是因为深爱女儿。
《促织》鉴赏
廖忆庭
情节：小说情节跌宕起伏。开头征促织为伏，后有巫婆预言并抓到促织为起，儿子弄死促织后因害怕跳井为伏，又抓到促织为起，后偶遇好事者为伏，战“蟹壳青”和鸡为起，情节有多次反转，具有丰富的戏剧性。
故事：小说讲述了主人公一家因促织而导致家破人亡，却又因促织过上“裘马过世家”恶生活。小说中含有巫婆占卜预言，魂化促织的具有神话色彩的奇闻异事，内容新颖奇特，具有很强的吸引力。
上面的赏析文字，虽略显幼稚，从赏析的内容上来说，也并非新颖、独到，但均是课文值得赏析之处。更重要的是，当学生通过大量篇目的赏析写作，其审美意识、审美情趣和鉴赏品味等必能得到提升。
在“自为”的课堂模式下，课前通过写赏析文字，促进文本的深入阅读，而课堂主要是交流讨论，碰撞出思维的火花。生生之间的互动是讨论交流的主要方式，教师主要作为倾听者，并适时加以点拨和引导。
比如，在进行《项链》一文的教学时，有学生就提出，小说情节的特点是“既出人意料，又在情理之中”，其中在情理之中，是指莫泊桑在文中三处地方提示我们项链是假的，可是读者为什么没有因这些提示而在小说结尾之前就想到项链是假的呢？在提出这一问题后，该学生阐述了自己的一个看法：玛蒂尔德在借项链的时候，福雷斯蒂埃夫人很干脆地说“当然可以”。这是小说为项链为假埋下的一个伏笔。读者为什么没有据此想到项链是假的呢？因为在现实生活中，有以下情况可以让一个人在借给别人东西的时候很干脆地说“当然可以”：（1）与借东西的人感情很好。（2）被借者非常有钱。（3）借的东西不值钱。而福雷斯蒂埃夫人符合以上三种情况。但课文强调的只是前两种原因，所以读者被作者“误导”，不会想到项链是假的。
在这位同学的带动下，其他同学以学习小组为单位，针对另外两处“在情理之中”的提示为何没有提前“剧透”纷纷展开讨论，并最终给出了答案：
为什么我们看到珠宝店只卖出一个盒子的时候，想不到项链是假的呢？因为福雷斯蒂埃夫人只买一个盒子，可能有以下原因：（1）原来的盒子坏了。（2）珠宝太多，盒子装不过来。（3）有钱任性。
为什么看到福雷斯蒂埃夫人不开盒子验证的时候，我们想不到项链是假的？现实生活中，有哪些情况会让一个人不检查别人还过来的东西？（1）感情好，相信对方。（2）有钱，不在乎。（3）东西不值钱。
综上，为什么作者明明有暗示，而读者还是不能提前知道项链是假的呢？因为作者给的每一个暗示，其出现的原因都可以做多元解释，而小说又恰好强调了那些似是而非的解释，所以让读者即使读到这些提示性文字，依然不会提前想到项链是假的。
这样的讨论，让学生在相互的补充说明中深化了对课文的认识，深度挖掘出了文本内涵。学生是课堂的主体，也是相互学习、相互促进的同伴。这样，通过改变教学中的师生关系、生生关系，有利于活跃思维，开发学生的创造潜能，使语文课堂真正“活”起来。
三、自成：以总结固学
学生的成长应该是自主的，当然，教师可以起到推动的作用，但关键在于学生本人的行动。在“自为点评”过程中，通过生生互动和教师点拨，学生可以发现自己点评文字的优点和不足，可以接触到自己未能关注到的赏析点。但如果没有课后的反思总结，课堂所听、所学便不能成为自己的真正收获。所以，在一篇课文讨论完成后，即要求学生针对同学所讲、教师所提，再次对文本进行一次深入地解读和点评，并形成文字，将他人资源内化为己之收获，从而真正促成“审美鉴赏与创造”素养的提升。
总之，自发、自为、自成，目的在于发挥学生的主观能动性和创造力，以生为本，以生教生，使学生成为教育活动的主体，激发学生学习语文的兴趣和热情，促进学生去思考、去探究。而当教师真正将学生的审美体验和评价落到实处，学生回报给老师的，绝对是一节节精彩纷呈、值得回味的课堂！
作者简介：
郑春燕，女，毕业于华南师范大学，文学学士，现任教于韶关市第一中学。热爱教学，孜孜不倦追求教学艺术；热爱读书，借阅读而丰富自我。教读之余，亦常将教学之反思行之于文，有多篇论文在省、市论文评选活动中获奖。
